Развитие личности младшего школьника в процессе диалогического обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Глушенко, Максим Алексеевич

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Глушенко, Максим Алексеевич

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИ ЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ПТШЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Идеи диалогов ой концепции культуры как методологическая основа проблемы исследования.-. 18

1.2. Личноспю ориентированное обучение в процессе диалога.27

1.3. Генезис идей и современное состояние проблемы исследования. ,. 42

1.4. Виды и формы учебных, диалогов. 59

Выв оды к перв ой глав е. 81

ГЛАВА 2. ПЕДА1.'ОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ. . : ;

2.1. Подготовленность учителя начадшъгх классов к проведению учебного диалога.;. 82

2.2. Проблем атизация содержания образования. 96

2.3. Овладение культурой- слушания. 118

2.4. Опытно - экспериментальная работа по проверке .^вшшдая- выявленных педагогических условий на развитие личности младшего школьника в процессе диалогического обучения. 136

Выводы ко второй главе. 154

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие личности младшего школьника в процессе диалогического обучения»

Актуальность и постановка проблемы исследования. На современном этапе развития научной мысли в дидактике заметно активизируется проблема диалога. Это и понятно, ибо в настоящее время имеет место дефицит диалога в жизни общества. По свидетельству У.Р.Эшби 85% мировой информации /радио, печать, телевидение и т.д./ носит ярко выраженный односторонний характер [1 ]. Если учесть, что в мире в настоящее время более миллиарда источников информации, то естественно, современный человек не в состоянии реагировать на информацию, обсудить ее. Это приводит к тому, что у человека видоизменяются эмоциональные реакции, он отучается от диалога, от сосредоточенности и размышления. А школа - "зеркало" современного общества. Авторитарность, догматичность, монологичность являются существенными барьерами в использовании учителем диалога в обучении /да и преподавателями вузов в подготовке учителя к педагогической деятельности/. - Сейчас в жизнедеятельности нашего общества созданы предпосылки целенаправленного использования диалога тенденциями перестройки социально-экономической и политической системы, плюрализмом мнений, известной оппозиционностью средств массовой информации, практикой всенародного обсуждения дискуссионных проблем. Современная социокультурная ситуация обусловила появление новых исследований в педагогической теории и школьной практике по проблемам диалога.

Опираясь на результаты психолого-педагогических исследований /В.Б.Библер, Г.Я.Буш, Л.С.Выготский и др| Г , 23, ъй убедительно доказавших, что диалог - это основа творческого мышления, что развитие диалектидаости как системообразующего компонента творческого мышления, невозможно вне диалога^ В.А.Ерунов,

Т.С.Кудрина, Г.М.Кучинский, А.М.Матюшкин, ЛА.Петровская, Л.И.Подлесная, А.У.Хараш и др. исследовали формы осуществления диалога и его педагогический потенциал.

К.Левин и его сотрудники, Н.Ю Посталюк и др., установили такую функцию диалога как его способность порождать интерес, мотивацию. В.В.Сериков считает, что диалог выступает как показатель перехода учебного процесса на личноотно смысловой уровень, как существенная характеристика учебного процесса.

В опыте передовых учителей и особенно педагогов-новаторов ДЦ.А.Амонашвили, - С.Н. Лысенковой, Е.Н.Ильина, В.Ф.Шаталова и др./ мастерски используется диалог как форма взаимодействия учителя с учащимися на уроке, показаны конкретные примеры практического использования диалога в обучении.

Вместе с тем, целый ряд вопросов проблемы диалога в обучении еще не решены и даже не названы в порядке принципиальной постановки: классификация диалогов, ,уровни сформи-рованности диалогов, введение учащихся в диалог, технология и методика проведения диалога в разных возрастных группах и др. Наше исследование посвящено развитию личности младшего школьника в процессе учебного диалога.

Несмотря на то, что диалог как форма учебного взаимодействия учителя с учащимися существует очень давно (со времен Сократа, Платона, Галилея и др.) только в последнее время он стал предметом пристального внимания исследователей (В.С.Библер, Л.С.Выготский, А.О.Хараш и др.). г

В практике же массовой школы (особенно начальной) диалог не находит подобающего ему места в обучении. Большинство учителей всех классов школы, как показало наше анкетирование, слабо представляют себе сущность диалога в обучении, крайне недостаточно используют все богатство дидактического содержания диалога на уроке.

Наоборот, на учебных занятиях превалирует монологическая речь учителя. Согласно нашим протоколам фиксации речевых высказываний учителя в единицах времени урока, в теченйд , которого они говорят сами, составляет в среднем 71 % (американские исследователи Т.Гуд, Д.Брофи зафиксировали 84%). Кроме того, на уроке мы наблюдали отсутствие логичности в речи учителя, ограниченность уровня сообщаемой им информации.

Поэтому правы Ю.В.Сенько и В.Е.Тамарин когда с тревогой пишут: "Создалась парадоксальная ситуация: диалог между учителем и учеником существует столько, сколько существует обучение, а задача вооружения учащихся умением вести диалог в школе даже не выдвигается" [152, 47].

На наш взгляд, одной из причин является неподготовленность будущих учителей к проведению диалога. Проблема формирования коммуникативных навыков вообще выпадает из учебного процесса вуза. Не ставится и не решается эта проблема, и' на курсах повышения квалификации и переподготовки работников образования. Массовый учитель не владеет культурой диалога. Отсюда и его склонность к монологу.

Другой причиной преобладания в учебном процессе монологической речи учителя является то, что в традиционном способе обучения вопрос о том, чему учить (содержание образования), имеет приоритет перед процессуальной стороной этого процесса ( как г учить). "Объяснительно-иллюстративный метод обучения^ для которого характерна передача знаний в готовом виде, и обуславливает монологичностъ общения, поскольку именно монолог позволяет за ограниченный отрезок учебного времени передать большой объем л знаний/) [152, 44].

Объясгаетельно-иллюсгфативный метод обучения обуславливает авторитарность учителя в учебном процессе, в его взаимоотношениях с учащимися. А это увеличивает дистанцию между учителем и учащимися, делает их отношения официальными.

Американские психологи провели очень интересное исследование по педагогическому общению. Они выделили 22 эмоциональные модели общения педагога и показали их влияние на эффективность обучения. Среди образцов поведения, оказывающих негативное влияние на общение педагога с учащимися, они отметили следующее:

1) угрозу наказания учащегося ("Я тебя накажу, если ты этого не сделаешь");

2) ссылку на официальный авторитет учителя ("Я учитель, а ты-ученик. Я решаю, а не ты");

3) апелляцию к долгу ("Это твой долг"; "Ты обещал это сделать");

4) ссылку на ответственность перед класоом ("От тебя зависит судьба целого класса").

Такая модель поведения педагога весьма (может быть, даже в большей мере) характерна и для наших учителей. Вполне понятно, что модель поведения учителя в таком языковом оформлении мало способствует содержательному общению с учащимися. Сказанное подводит нас к очень важному выводу о необходимости диалогизации взаимодействия учителя с учащимися, увеличения удельного веса уроков-диалогов или диалога в рамках традиционных уроков.

Господство монологов на уроках и других организационных формах обучения сдерживает развитие ученика, сковывает егоинициативу, делает его замкнутым и необщительным. Поэтому переход от монолога к диалогизации учебного процесса, увеличение в этих целях удельного веса диалогических форм общения, уроков-диалогов является оправданным и необходимым. Можно согласиться с предположением В.Д.Шадршсова, когда он пишет: "В философии и педагогике настойчиво пробивается подход к обучению с позиции субъектно-субъектных отношений, который утверждает, что учителя и ученики должны совместно идти к усвоению знаний. Наиболее эффективно это позволяет сделать диалог, рассматриваемый как совместный процесс и метод исследования. Можно сказать, что в педагогику стучится метод диалога в различных формах и модификациях" П (=>93 ,

Диалогическая форма общения имеет ряд преимуществ перед монологической речью, ибо диалог:

- является важным средством формирования диалектического мышления учащихся;

- позволяет ученику быть не просто потребителем знаний, но и активным соучастником их добывания;

- побуждает учащихся отстаивать свою точку зрения на обсуждаемую проблему;

- приучает их к уважительному, терпимому отношению к позиции других участников диалога;

- убеждаем л в несостоятельности его позиции в споре;

- создает положительный эмоциональный фон общения и др.

В целом, как показали результаты научных исследовании З.Абасова, М.А.Молчановой, В.В.Серикова, Е.Н.Шиянова и др., диалог как форма субъект-субъектного взаимодействия учителя с учащимися в учебном процессе развивает личность ученика и учителя.

Диалог на уроке представляет огромные возможности для формирования творческого мышления, развития логической речи, ибо развитие диалогичности как системообразующего компонента для формирования творческого мышления, невозможно вне диалога.

Типичными недостатками в проведении уроков-диалогов (там, где они проводятся), как показали наши наблюдения, являются:

- категоричность речевых высказываний учителя;

- авторитарная позиция учителя в обучении;

- отсутствие положительного эмоционального фона обз^чения.

Жесткое требование учителя воспроизводить, например, картины к прочитанному рассказу в строго определенной последовательности, или излишняя неоправданная корректировка ! ответов учащихся, "исправление", их творческих зарисовок лишают младших школьников фантазии, сковывают мысль, гасят эмоции, вызванные непосредственным воздействием художественного слова писателя.

На подобные недостатки указывают методисты начальных классов и учителя. Так, И.П.Товпинец пишет: "Зачастую на уроках можно наблюдать недовольство учителя, когда ученики в попытках ответа на вопрос не сразу попадают в точку. Эта неудовлетворенность в ответе и раздражение сказывается на негативной оценке суждений учащихся, что проявляется даже в тоне голоса учителя. Подобная обстановка гасит ту эмоциональную приподнятость, которая готова была возникнуть" [163» 13-14].

Таким образом, массовая школа, при проведении уроков-диалогов идет путями не всегда проверенными и дидактически обоснованными.

Итак, . существуют противоречия между потребностью учителей массовой школы в осуществлении диалога на уроке и неподготовленностью учителя к его проведению; между богатейшими - возможностями диалога на уроке и слабой общедидактической и частнометодической разработанностью этого вопроса в теории.

Разрешение этих противоречий составляет важнейшее направление исследования и.оно послужило причиной избрания.темы исследо-\/ вания - "Развитие младшего школьника в процессе диалогического обучения", проблема которого сформулирована следующим образом: Каковы педагогические условия реализации диалога в процессе обучения, обеспечивающие развитие личности младшего школьника в процессе диалогического обучения?

Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объект исследования - учебный процесс.».»

4 Предмет исследования - развитие личности младшего школьника в процессе учебного диалога.

Проблема, цель, объект и предмет исследования с логической необходимостью ставят решение следующих задач:

1 .Разработать методологические и теоретические основы развития личности младшего школьника в процессе диалогичности обучения.

2.Обосновать актуальность и постановку проблемы исследования; определить, цель, объект и предмет исследования;, разработать рабочую гипотезу исследования; показать теоретическое и практическое значение исследования.

3.Выявить педагогические условия, обеспечивающие развитие личности младшего школьника в процессе диалогического обучения.

4.Выявление психологической и методической готовности учителя начальных классов к проведению диалога, направленного на развитие личности п^кольника. Гипотеза исследования: мы исходили из предположения о том, что диалог как - субъект-субъектное взаимодействие учите^ля с младшими школьниками - выступает как личностно-ориентй-рованное обучение, будет служить цели развития личности уч$-^шка и учителя, .совершенствования учебно-воспитательного процесса в целом: • , - ! /

Диалогическое обучение может осуществляться при выполнении следующих педагогических условий: 1 - подготовленности учителя к проведению диалога; -личностно-ориентированном обучении;

- проблематизаций содержания образования;

- овладении учителем и учащимися культурой слушания. .Мы "исходили также из предположения о том, что развитие личности младшего школьника, его творческие качества могут развиваться'* только при условии выполнения соответствующих ^упражнений познавательно-развивающего характера, в том числе речевых упражнений, диалога на уроке.

Общую методологию исследования составляют основные философские положения современной теории познания, рассматривающие единство чувственного и рационального, формы и содержания, явления и сущности, объективного и субъективного в структуре познавательной деятельности индивида как движущую силу, фактор развития знания, источник его самодвижения и приближения к объективной истине; важнейшие положения о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, о социальной деятельности и творческой сущности личности и многофакторном характере ее формирования, о цен постном подходе кч человеку как к высшей ценности и самоцели общественного развития.

В основу. конкретной методологии исследования положена диалоговая концепция культуры М.М.Бахтина, получившая свое развитие и обоснование в трудах В.С.Библера и других его последователей. Идеи этой концепций содержат конструктивное начало, позволяющее выработать определенные правила и предписания для исследования проблемы развития личности младшего школьника в процессе диалогического обучения. Диалоговая концепция в качестве методологии развития личнооти младшего школьника формирует цель начального образования* его содержание, Средства коммуникации, методы и организационные формы, а также обуславливает содержание диалогических субъект-субъектных отношений.

Теоретическую основу исследования составили идеи личностного, профессионально деятельностного и индивидуально- . творческого подходов к развитию личности младшего школьника в процессе диалогического обучения (С.И.Архангельский, Л.С.Выготский, Л.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, И.Я. Зимняя, В.А.Кан-Калик, А, А, Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.К.Маркова, В.В.Сериков, Д.Б.Эльконин и др.); принципы формирования индивидуальности через других, в совместно разделенной деятельности (АХ.Асмолов, А.А.Вербицкий и др.); положения современной дидактики о новых технологиях обучения (С.П.Баранов, A.A. .Вербицкий, А.Е. Дмитриев, М.М. Левина, А.М.Ма-тюшкин, М. И. Махмутов, М. А.Молчанова, В.АОконь, С.Я.Рубинштейн и др.); работы психологов по переосмыслению предмета лсихологии и перестройки ее концептуального аппарата на основе " категории деятельности, а также категории общения (Б.С.Анань-" ев, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов и др-), работы, философов и культурологов по осмыслению феноменов сознания, науки и культуры (М.М.Бахтин, В.С.Библер, В.В.Иванов, Ю.М.Лотма« и др.).

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования, адекватных его задачам и логике:

- теоретический анализ философской, общенаучной, психологической, социологической и педагогической литературы;

- обобщение передового педагогического -опыта;

- эмпирические методы: длительные фиксированные наблюдения, в том числе по специально разработанным программам: опытное обучение, педагогический эксперимент; . , .

- социологические методы: беседы, анкетирование,. интервьюирование, включение учащихся в различные ситуации;,

- метод экспертных оценок,

В качестве источников . эмпирической информации были использованы:

- источники, имеющие методологическое значение (Гегель, Декарт, Дильтей, Кант, В.И.Ленин, К.Маркс, Ф.Энгельс);

- источники прогностического характера, давшие возможность осуществить ретроспективный анализ тенденций в развитии личности в процессе диалога - работы отечественных и советских классиков истории педагогики, психологии - работы советских педагогов, психологов, философов, физиологов, позволивших на основе методологического принципа единства исторического и логического методов познания прогнозировать пути развития личности в процессе диалога;/ ,

- нормативные документы министерств просвещения, учебные планы, программы, учебники и учебные пособия, имеющие большое методологическое значение; школьная документация, материалы методкабинетов ОНО и ИУ.У, позволившие определить уровень разработанности современного состояния исследуемой проблемы;

- передовой педагогический опыт, который изучался по специально разработанной программе.

База исследования - средняя школа №8 им. Ломакина, г. Таганрога, базовая школа ТРТУ, где автор в течение нескольких лет преподавал английский язык в начальных и средних классах школ.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (1991-1992г.г.) был посвящен изучению и анализу педагогической литературы по исследуемой проблеме;

Второй этап (1993-1994г.г.) был преимущественно посвящен г. организации и постановке констатирующего и обучающего экспериментов;

Третий этап (1995-1996г.г.) - заключительно-обобщающий, который включал в себя обработку и анализ результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение отдельных положений,, оформление диссертации. . •

Исследование выполнялось в рамках научно-исследовательской программы регионального отделения юга России Международной педагогической академии на 1995 - 2000 г.г.; зарегистрировано во ВИНИТИ, номер государственной регистрации 01870026384.

Научная новизна исследования заключается в разработке: -концептуальных основ развития личности младшего школьника в процессе диалогического обучения на основе:

- диалоговой концепции культуры М.М.Бахтина.

- личностно ориентированной и коммуникативно направленной системы диалогического обучения.

- новой технологии обучения, основанной на принципах гуманизации учебного процесса, л

Теоретическое значение исследования состоит:

- в разработке системы диалогического обучения, ориентированной на развитие личности младшего школьника;

- в раскрытии сущности диалогического обучения на уроке с целью развития личности младшего школьника;

- в разработке классификации учебных диалогов;

- в выявлении. подготовленности учителей начальных классов Массовой , школы к проведению диалога, развивающего личность школьника.

- в определении основных педагогических условий, обеспечивающих развитие личности в процессе диалогического обучения;

- в раскрытии теоретических основ и генезиса идей развития личности в процессе диалогического обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том , что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут найти применение, во-первых, в сфере высшего педагогического образования по вооружению студента теорией развития личности младшего школьника - в процессе диалогического. обучения и, „ во-вторых, в Практике работы учителей начальных классов.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены четкостью исходных методологических позиций, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, | цели, задачам и логике; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, позволивших про; \ вести тщательный количественный и качественный анализ ее хода и < результатов; репрезентативностью объема выборок и статистичес-1 кой обработкой полученных данных, значимостью экспериментальных данных; контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Основные понятия проблемы исследования: "диалогич-ностъ обучения", "диалогические отношения", "виды диалогов", "потенциал диалогичности обучения".

Диалог" (в; самом общем виде) представляет собой взаимонаправленную информационную связь коммуникантов, в отличие от однонаправленной связи, характеризующей монолог. Диалог есть такая форма субъект-субъектного взаимодействия, при которой различные смысловые позиции развиваются разными говорящими (внешний диалог) или одним говорящим (внутренний диалог).

Диалогические отношения" - есть несовпадающие смысловые позиции по поводу некоторого объекта.

Субъект-субъектные отношения в диалоге - это дидактические диалогические отношения между:

- учителем и учеником;

- учителем и классом.

Диалогические отношения имеют различные потенциальные возможности взаимодействия различных смысловых позиций. Поскольку любая организационная форма имеет фиксированную структуру дидактических отношений и определенный набор признаков, который не зависит от учителя (например, число учащихся на занятии, интерьер занятия и т.д.). Эту характеристику мы и назвали потенциалом диалогичности занятия. *

2. Развитие личности школьника осуществляется- в процессе самостоятельной деятельности, протекающей в нестандартных , условиях. ^ ,

3. В большей степени потенциал диалогичности занятия зависит от степени проблематизации содержания образования, которая в свою очередь зависит от структуры его (существует учебный материал, с большим трудом "поддающийся" проблематизации: вы-^явлению противоречий в изучаемом материале). .

4. К педагогическим условия^, обеспечивающим успепшость развития личности младшего школьника в процессе диалога, относятся: а) подготовленность учителя к проведению диалога; б) проблематизация содержания учебного материала, изучаемого на уроке, т.е. выявление основных противоречии в содержании изучаемого материала и привлечение всех учащихся класса к активной учебной деятельности; в) овладение; культурой слушания.

Апробация и внедрение результатов исследования имели следующие формы:

- основные положения и результаты исследования внедрены в практику работы в средней школе №8 им. Ломакина и в школах 1 г.Таганрога.

- разработанные автором методические рекомендации для учи-'телей начальных классов апробированы и получили положительную ^оценку учителей и руководителей двух сельских школ Неклиновского района Ростовской области;

- теоретическая часть работы была представлена и получила одобрение на международной конференции, проводимой МПА (г. Гелейжик, 1997г.), Всероссийской конференции (г. ГелеАик, Т

1996г.), региональных и институтских конференциях (1994, 1995, 1996,1997 гг.).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения,