Обучение комплексному анализу сверхтекста на уроках русского языка в старших классах тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Чадина, Юлия Александровна

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Чадина, Юлия Александровна

Глава 1. Теоретичие овы комплеого анализа теа на уроках ркого языка варших клах

1.1. Те как объект лингвичих ледований

1.2. Текстоориентированный характер обучения русскому языку в свете задач формирования языковой лични

1.3. Организация обучения теовой деятельниточки зрения теории хологии и холингвики

1.4. Комплеый анализ теов на уроках ркого языка: методичие подходы к проблеме

Глава 2. Лингвометодические основы комплексного анализа сверхтекста в системе работы на уроках русского языка в старших

2.1. Обование выбора термина ерхте» в екте рмотрениявокупни теов как лингвометодичого феномена

2.2. Сверхтеовый характер организации учебного материала по ркому языку в теории и практикевременной методичой науки

2.3 Использование приёмов лингвостилистического анализа как овы комплеого анализаерхтеа

Глава 3. Содержание и анализ эффективни методичойстемы работыерхтеами на уроках ркого языка варших клах

3.1. Анализ действующих учебников по русскому языку как основного очникаерхтеа для комплеого анализа

3.2 Возможные подходы к диагностике эффективности формирования у школьников навыков текстовой деятельности в процессе комплексного анализаерхтекста.

3.3 Методы и приёмы работы по обучению старшеклассников умениям и навыкам текстовой деятельности.

3.4. Сема упражнений для комплеого анализаерхтеа

3.5 Проведение обучающего эеримента и его результаты

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», 13.00.02 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение комплексному анализу сверхтекста на уроках русского языка в старших классах»

Диссертационное исследование посвящено проблеме обучения учащихся старших классов комплексному анализу текстов, представляющих собой определённую совокупность, то есть сверхтекст.

Исследовательское внимание к тексту отвечает современным требованиям обеспечения семантико-функциональной и когнитивно-семантической направленности школьного курса. Эти факторы существенно расширяют функции текста, определяемого учёными (Р.Барт, Ю.М.Лотман, Р.О.Якобсон и др.) как организованную знаковую систему, в которой заложен смысл.

В профессиональной деятельности учителя русского языка в старших классах утверждается принцип текстоориентированного подхода к обучению, в основе которого - понятие о текстовой деятельности. В методической науке под текстовой деятельностью принято понимать процессы восприятия, интерпретации и порождения текстов учащимися: она осознаётся как самостоятельный вид деятельности, являющийся не только средством коммуникативно-познавательного процесса, но и одним из определяющих условий успешной социализации личности.

Основные положения настоящего исследования базируются на представлении научной лингвистической и методической мысли о тексте как результате и продукте речевой творческой деятельности, выступающем в качестве целостного, завершённого объекта исследования. Представления о тексте как уникальном речевом произведении, отмеченном набором собственных текстовых категорий и свойств, обнаруживаются в рамках текстоцентрического и структурно-семантического подходов к изучению языка, изложенного в научных трудах В.В.Бабайцевой, Н.С.Болотновой,

Н.С.Валгиной, В.В.Виноградова, Г.О.Винокура, И.Р.Гальперина,

Г.А.Золотовой, Т.М.Николаевой, Н.А.Николиной, Р.О.Якобсона и мн. др.

Взгляд на текст как ключевую дидактическую единицу обучения русскому языку отражен в научных трудах учёных-методистов Е.В.Архиповой, 3

О.В.Алексеевой, В.В.Бабайцевой, М.Т.Баранова, А.Д.Дейкиной, Т.К.Донской, А.П.Еремеевой, Г.М.Кулаевой, Н.А.Ипполитовой, Т.А.Ладыженской, М.Р.Львова, Е.И.Никитиной, Н.А.Пленкина, Т.М.Пахновой, Л.А.Тростенцовой, Л.П.Федоренко, Н.М.Шанского, Л.А.Ходяковой и др. Методика изучения художественной литературы, расширяя творческие возможности школьников, закладывает базу для успешной текстовой деятельности, основные подходы к которой изложены в научных трудах О.Ю.Богдановой, С.А.Зинина, С.А.Леонова, И.А.Подругиной, Л.В.Тодорова, В.Ф.Чертова и др.

Принципиально значимым для настоящего исследования является высказывание Г.О. Винокура о том, что «все написанное, напечатанное, сказанное есть предмет филологического комментария». Высказывание учёного подтверждает мысль о том, что именно весь массив функционирующих в социуме текстов в их совокупности (устных и письменных; классических и современных; представляющих разные стили, жанры и типы речи; написанных на родном и близких языках) создаёт новую текстовую реальность в языковой картине современности, оптимизирует диалог поколений, помогает осмыслить духовную культуру этноса, повысить уровень коммуникативной компетенции носителей языка. В контексте обучения русскому языку обращение к текстам естественно, а уроки-размышления над текстами, близкими по теме, стилю, языковым средствам, позиции автора и др., т. е. над сверхтекстом, передают то мироощущение и миропонимание, которое востребовано формирующейся личностью.

В настоящем исследовании рассматривается понятие сверхтекст в тезаурусе методики преподавания русского языка, трактуемое как совокупность высказываний и/или текстов, объединённая содержательно и ситуативно и характеризующаяся единой установкой (т. е. достаточно определенными позициями) на восприятие и отображение действительности. На современном этапе развития ряда гуманитарных наук термин сверхтекст востребован и активно функционирует в различных областях (в литературоведении, теории лингвистики, теории текста, лингвокультурологии, методике преподавания русского языка и методике преподавания русского языка как иностранного и др.). В трудах учёных-методистов А.Д.Дейкиной, В.Н.Мещерякова, Л.А.Ходяковой и др. сверхтекст рассматривается как инновационный тип учебного материала, который востребован на уроках русского языка, особенно в старших классах. Такое внимание к данному понятию объясняется тем, что совокупности текстов являются не только источником разнообразных знаний школьников, но и основой для актуальных высказываний и самостоятельно созданных письменных текстов учащихся.

Соотнесённость материи публицистических, художественных текстов и выявление определённого единства текстов (в плане общности тем, проблем, идейного и эмоционального звучания, в плане вычленения особенностей индивидуально-авторского стиля, языковых особенностей и др.) предполагает более полное и целостное восприятие идеи текста и его содержания. Если темы, проблемы, стилистика соотнесённых текстов взаимодействуют, пересекаются друг с другом, то в сознании читателя они могут складываться в объёмное, стереоскопическое целое. Принципиально важным обстоятельством для реализации задач обучения и воспитания становится выстраивание определённых смысловых групп текстов и включение их в особую систему уроков-размышлений, поэтому употребление термина «сверхтекст» представляется адекватным целям, задачам и содержанию преподавания русского языка, широко использующего разнообразные тексты и всё более стремящегося к их лучшей организации в учебно-воспитательных целях.

Современный этап развития методики преподавания русского языка характеризуется взаимосвязью обучения языку и речи. Одним из наиболее эффективных методов работы на уроках русского языка, без сомнения, является анализ текста, вид деятельности, которым, по мысли Н.И.Жинкина, следует заменить педагогические мероприятия в школе по развитию речи. Особое значение в русле интересов данного исследования имеет метод комплексного анализа текста. В трудах учёных Московской методической школы (А.Д.Дейкиной, А.П.Еремеевой, Т.М.Пахновой, Л.А.Тростенцовой, Л.А.Ходяковой и др.) метод комплексного анализа текста преодолевает пропасть между теоретическими знаниями и практическими навыками, предполагая творческое отношение ученика к изученному материалу.

Теоретический анализ научных исследований и педагогическое осмысление проблемы позволили зафиксировать ряд противоречий, с которыми сталкивается современная система образования в средней школе:

- между объективной потребностью общества в выпускниках средней школы, способных быстро ориентироваться в глобальном информационном текстовом пространстве и продуцировать тексты, различные по жанровой и стилистической принадлежности, и недостаточным вниманием школы к организации процесса формирования умений, предметных и личностных, связанных с осуществлением текстовой деятельности;

- между требованиями нового Государственного образовательного стандарта общего образования, отражающими необходимость владения выпускниками навыками текстовой деятельности, и недостаточной базой дидактического и методического сопровождения системы формирования текстовой компетентности учащихся;

- между необходимостью формирования метапредметных умений учащихся и отсутствием методики работы с текстом на более высоком уровне обобщения и синтеза по сравнению с дискретными заданиями аналитического характера.

Потребность в разрешении данных противоречий и определила актуальность данного исследования, которая заключается в необходимости выявления нового взгляда на методику организации работы с текстом для создания условий, способствующих формированию текстовой компетентности у выпускников школ. В нашем исследовании учебная работа по формированию и развитию у школьников навыков и умений текстовой деятельности рассматривается как процесс организации работы над сверхтекстом в системе уроков, посвященных его комплексному анализу. Направленность данной работы на формирование общеучебных умений у школьников, прогнозирование личностного роста учащихся в процессе комплексного анализа сверхтекста также позволяют говорить об актуальности данного исследования.

Ключевыми понятиями исследования стали понятия «текст», «системные признаки текста», «текстоориентированный подход», «текстовая деятельность», «сверхтекст», «комплексный анализ сверхтекста», что явилось причиной для обращения к работам, послужившим теоретико-методологической основой диссертационного исследования: теория речевой деятельности (Л. С. Выготский, Л. П. Доблаев, Т. М. Дридзе, А. А. Залевская, И. А. Зимняя, Н.И.Жинкин, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.), лингводидактические и психолингвистические концепции речевой способности (Г. И. Богин, Ю. Н. Караулов, A.A. Леонтьев и др.), учение о зонах актуального и ближайшего развития (Л. С. Выготский), учение о механизмах речи (Н. И. Жинкин, А. Р. Лурия, С.Л.Рубинштейн),

- психологические и психолингвистические аспекты понимания (В.П.Белянин, A.A. Брудный, Л.С.Выготский, Т.М.Дридзе, A.A. Залевская, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теория текста (Н.С.Валгина, В.В.Виноградов, Г.О.Винокур, И.Р.Гальперин, Н.Д.Зарубина, Г.А.Золотова, Е.С.Кубрякова, Л.М.Лосева, Т.М. Николаева, Н.А.Николина, А.Г.Лошаков, P.O. Якобсон и др.); учение о трояком аспекте языковых явлений (Л. В. Щерба); исследования в области лингвистики текста (Н.С.Болотнова, Л.Г.Бабенко, И. Р. Гальперин, Л. П. Доблаев, Т. М. Дридзе, Г. А. Золотова, В. Н. Мещеряков, 3. Я. Тураева и др-); философские, лингвистические, культурологические и литературоведческие проблемы восприятия, понимания, анализа, интерпретации текста (А.А.Алфёров, Р.Барт, М.М.Бахтин, А.Вежбицкая,

A.Б.Есин, Ю.Кристева, Д.С.Лихачёв, Ю.М.Лотман, В.А.Лукин, В.Н.Топоров,

B.И.Тюпа, М.Хайдеггер, Г.П.Щедровицкий и др.); методические концепции речевого развития учащихся (В.В.Бабайцева, М.Т.Баранов, А.И.Власенков, Т.М.Воителева, А.П.Еремеева, В.И.Капинос, А.Ю.Купалова, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, В.Е.Мамушин, Е.И.Никитина, Н.А.Пленкин, Л.А.Тростенцова, Л.П.Федоренко, Н.М.Шанский и др.), методические концепции обучения языку с позиций лингвокультурологического и ценностного подходов (А.Д.Дейкина, Т.К.Донская, Г.М.Кулаева, Н.Л.Мишатина, Л.П.Сычугова, Л.А.Ходякова,

Л.И.Новикова и др.), методические концепции анализа текста (В.В.Бабайцева, Н.С.Болотнова, А.Д.Дейкина, С.И.Львова, В.Н.Мещеряков, Е.И.Никитина, Т.М.Пахнова, Н. А. Пленкин, Н.М.Шанский и др.), с позиций коммуникативно-деятельностного и текстоориентированного подхода к преподаванию русского языка (Е.С.Антонова, Е.В.Архипова, А.Д.Дейкина, Н.Д.Десяева, Н.А.Ипполитова, В.Н.Мещеряков, Т.А. Ладыженская, Т.М.Пахнова, И.А.Сотова, Л.А.Тростенцова, Л.А.Ходякова и др.).

В диссертационном исследовании используются теоретические, эмпирические и статистические методы исследования:

- анализ проблемы на основе изучения научной литературы по лингвистике, психолингвистике, психологии, дидактике и методике преподавания русского языка;

- изучение результатов школьного образования с точки зрения современной методической ситуации и учета социальных потребностей общества;

- обобщение результатов исследования, подготовка методических материалов для учителей средней школы, внедрение их в практику общеобразовательных школ и в систему повышения квалификации учителей.

- наблюдение за учебным процессом и содержанием учебников по русскому языку для обнаружения потенциала обучения школьников текстовой деятельности;

- моделирование организации процесса обучения комплексному анализу сверхтекста; проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов; изучение результатов достижений учащихся, полученных в ходе выполнения текстовых заданий на экзамене в формате ГИА и ЕГЭ;

- количественный и качественный анализ результатов экспериментов.

Объектом настоящего исследования является процесс обучения учащихся старших классов русскому языку.

Предмет исследования составляет методика обучения старшеклассников комплексному анализу сверхтекста.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить методику обучения старшеклассников содержанию и приёмам комплексного анализа сверхтекста, которая должна способствовать формированию у учащихся текстовой компетентности, владению различными видами речевой деятельности, в том числе текстовой, для достижения универсальных метапредметных результатов.

Гипотеза исследования. Формирование навыков текстовой деятельности носителя языка, умеющего ориентироваться в информационном пространстве, извлекать необходимую информацию из различных источников, в процессе обучения школьников сознательному владению навыками и умениями комплексного анализа сверхтекста будет эффективным, если

- использовать в качестве материала для комплексного анализа сверхтекст - группу текстов, обладающих высоким воспитательным потенциалом и объединённых общей темой; общей авторской позицией; индивидуальным авторским стилем и др.;

- мотивировать учащихся на продуктивную аналитико-синтетическую переработку групп текстов и использование её результатов при самостоятельном создании текста; разработать и реализовать в педагогической практике систему совершенствования навыков и умений комплексного анализа сверхтекста, направленную на формирование текстовой компетенции учащихся старших классов и достижение личностного роста;

- осуществлять комплексный анализ сверхтекста в инновационные модели уроков-размышлений, обеспеченных системой заданий обобщающего характера к блоку текстов;

- добиваться осознанного использования учащимися изученных приёмов текстовой деятельности с целью адекватного понимания прочитанного через осуществление творческого диалога с текстом и продуктивной текстовой деятельности на его основе.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи: определить концептуальные основы методики обучения комплексному анализу сверхтекста на основе анализа лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы;

- выявить роль и место сверхтекста в дидактических и методических процессах, уточнить ряд понятий, связанных с блоковой подачей учебного материала; обосновать методические пути включения сверхтекста в учебный процесс и обеспечить продуктивность его комплексного анализа;

- проанализировать действующие учебники русского языка с целью выяснения их потенциала для работы по анализу сверхтекста, представленного определённой совокупностью текстов, сближенных на основании какого-либо признака;

- диагностировать состояние навыков и умений текстовой деятельности учащихся 10-11 классов с точки зрения потенциала для их личностного роста;

- провести анкетирование практикующих учителей-словесников по вопросам, связанным с обучением комплексному анализу сверхтекста; создать разные виды упражнений на основе сверхтекста, включающего тексты публицистического стиля и стиля художественной литературы разных типов и жанров; разработать программу и методику обучения учащихся комплексному анализу групп текстов;

- проверить эффективность разработанной программы в ходе экспериментально-опытного обучения.

Поставленные задачи определили логику исследования и его основные этапы.

Первый этап (2008-2009 гг.) был посвящен определению основных направлений работы, изучению лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, теоретическому обоснованию темы исследования; определению рабочей гипотезы, цели и задач исследования; анкетированию учителей; проведению констатирующего эксперимента; подбору материала для обучающего эксперимента; разработке системы упражнений и её апробации.

Второй этап (2009-2010 гг.) включал анализ учебников и программ по русскому языку, подбор материала для обучающего эксперимента, создание программы спецкурса по русскому языку в 10-11 классах «Комплексный анализ сверхтекста учебника по русскому языку»; апробацию отдельных упражнений и системы уроков, разработанных для спецкурса; проведение констатирующего и обучающего экспериментов.

На третьем этапе (2010-2012 гг.) было организовано повторное анкетирование учителей, продолжался обучающий эксперимент, проводилась апробация спецкурса «Комплексный анализ сверхтекста учебника по русскому языку»; систематизировались и обобщались полученные результаты, осуществлялось внедрение разработанной методики в практику преподавания русского языка, оформление текста диссертационного исследования, намечались перспективы дальнейшей работы.

Научная новизна работы определяется следующими её особенностями:

- раскрыты новые возможности для предъявления информации и отражения семантических связей в совокупности текстов (сверхтексте), которая представляет собой единство, целостную систему связей и отношений, выраженных в полифоничности и полифункциональности текстов;

- рассмотрены и сопоставлены сущностные характеристики понятий «метатекст», «интертекст», «гипертекст», «сверхтекст» и обоснован выбор в пользу понятия «сверхтекст» как наиболее адекватного целям и задачам современного образовательного процесса;

- уточнены основные теоретические аспекты, связанные с пониманием сущности процесса текстовой деятельности старшеклассниками -носителями русского языка; определены принципы отбора сверхтекстового материала (деятельностный, комплексный, множественный), уточнены роль и место сверхтекста как коммуникативной единицы обобщающего уровня в дидактических и методических процессах;

- описаны методические способы организации и включения в учебный процесс сверхтекстового материала (группы текстов, сближенных на основе единой тематики, общего идейного содержания, общего философского осмысления, общих мотивов, особенностей авторского стиля писателя, общего времени создания текстов, общего этапа развития социума и др.); определены типизированные черты заданий, обеспечивающих использование сверхтекста, специально отобранного, представленного в учебниках; разработана модель урока-размышления, направленного на формирование текстовой компетенции старшеклассников на основе комплексного анализа сверхтекста.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

- представлена новая, теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика обучения формированию текстовой деятельности учащихся в процессе комплексного анализа сверхтекста, основанная на данных теории текста, реализующая интегративный подход к его осмыслению, учитывающая особенности комплексного анализа как вида текстовой деятельности, которая способствует формированию у школьников текстовой компетенции;

- обоснована сущность комплексного анализа текста как аналитико-синтетической работы на уроках русского языка применительно к текстовому блоку;

- определён лингвометодический статус сверхтекста применительно к художественному и публицистическому текстам, используемым на уроках русского языка в качестве нового типа дидактического материала, выступающего объектом многоаспектного анализа.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

- получены новые данные анализа действующих учебников русского языка для старших классов, которые могут быть использованы для дальнейших исследований текстоориентированного характера в области методики преподавания русского языка по критериям сверхтекстового материала;

- разработаны, описаны и апробированы разные виды упражнений (сопоставительного, поискового, обобщающего характера и др.) и типы заданий по комплексному анализу сверхтекста, позволяющие формировать у школьников метапредметное умение адекватно понимать текст и извлекать из него необходимую информацию (аналитико-синтетические наблюдения над содержательно-композиционной структурой текста; изучение языковых особенностей текста на разных уровнях; анализ выразительных средств языка, использованных автором текста; информационная обработка текста; отбор материала текста к сочинению и др.);

- подобран сверхтекстовый дидактический материал преимущественно на основе художественного текста для совершенствования навыков и умений комплексного анализа у учащихся старших классов;

- разработана методика обучения учащихся 10-11 класса текстовой деятельности в процессе комплексного анализа сверхтекста, на её основе создана программа спецкурса «Комплексный анализ сверхтекста учебника по русскому языку» для учащихся старших классов и абитуриентов;

- предложен алгоритм выполнения комплексного анализа сверхтекста, который включает следующие виды текстовой деятельности: выявление экстралингвистических параметров групп текстов; анализ функционально-стилевой принадлежности, жанрово-стилевой организации, структурно-семантического пространства; анализ языковых особенностей и изобразительно-выразительных средств на разных уровнях; обобщение результатов и уточнение интерпретации путём использования отдельных приёмов сопоставительного, ассоциативного, концептуального видов анализа; выразительное чтение сверхтекста;

- отобран дидактический материал, целесообразный при проведении практических занятий по русскому языку в общеобразовательных школах, лицеях, гимназиях, в том числе при подготовке к ГИА и ЕГЭ по русскому языку; разработанная методика может быть использована в дисциплинах по выбору (спецкурсах), связанных с вузовским курсом теории и методики обучения русскому языку, на курсах повышения квалификации учителей-словесников.

Достоверность исследования обеспечивается:

- опорой на достижения в области современной лингвистики, психолингвистики, психологии, дидактики и методики преподавания русского языка, а также ряда интегративных наук, изучающих текст;

- данными констатирующего эксперимента, в котором приняли участие 150 учащихся 10-ых классов г. Москвы (ГБОУ ЦО №1239 ЦАО, ГБОУ СОШ №1289 CAO, НОУ СОШ «СВЕТ» CAO в октябре 2010 года (2009-2010 учебный год) и 56 учителей-словесников г.Москвы.

- данными обучающего эксперимента (проведение спецкурса), в котором участвовали 30 учеников 10 класса ГБОУ ЦО №1239 ЦАО г.Москвы, а также данными контрольного эксперимента, в котором приняло участие 60 десятиклассников школ г. Москвы (ГБОУ ЦО №1239 ЦАО, ГБОУ СОШ 1289 CAO);

- результатами апробации материалов спецкурса (с 2010 по 2012 год) в шести классах школ г. Москвы: ГБОУ ЦО №1239 ЦАО, ГБОУ СОШ №1289 CAO, НОУ СОШ «СВЕТ» CAO;

- полученными результатами, выявленными в ходе анализа работ учащихся.

Апробация работы и результатов исследования осуществлялась в 2009-2012 гг. на кафедре методики преподавания русского языка Московского государственного педагогического университета. Материалы исследования обсуждались на всероссийских и международных конференциях (Москва, МГПУ, 2008 - 2012 гг.): на международных научно-практических конференциях: «Филологическая наука в XXI веке», «Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка» (профессиональный и общеобразовательный уровни) в МГПУ 19.03. 2009 г. (выступление на секции «Новые образовательные технологии с докладом

Экзаменационная работа по русскому языку в 9 классе по новой форме как сверхтекст»); «Преподавание русского языка в школе и вузе в контексте межкультурной коммуникации» Москва, МПГУ 18.03.2010 г. (выступление на секции «Межкультурная коммуникация в преподавании русского языка» по теме «Сверхтекстовое пространство межкультурной коммуникации»); «Язык, культура, личность: развитие творческого потенциала учащихся средствами русского языка» в МПГУ 17.03.2011г. (выступление на секции «Сопряжение языка и культуры в преподавании русского языка как источник творческого развития личности учащихся» по теме «Творческая деятельность школьников в процессе комплексного анализа текста»); «Полифония методических подходов к обучению русскому языку» в МПГУ 15.13.2012 г. (выступление на секции «Многоаспектная работа с текстом в школьном курсе русского языка» по теме «Перспективы преподавания русского языка в старших классах на основе текстоориентированного подхода к обучению»); на всероссийской конференции молодых ученых-филологов (выступление на секции № 5 по теме «К вопросу о термине сверхтекст в условиях решения конкретных исследовательских задач». 27.11.2008 г. в МПГУ).

Проблематика диссертации также обсуждалась на всероссийских, межрегиональных и городских научно-методических конференциях в МИОО в 2009-2011 гг.; на курсах повышения квалификации учителей и предметных консультациях, проводимых методической лабораторией русского языка и литературы МИОО в 2009-2012 гг.; на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка Московского педагогического государственного университета (октябрь 2009 г., май 2010 г., октябрь 2011 г., февраль, сентябрь 2012 г.); на городских педагогических чтениях имени З.И.Кулаковой, традиционно проходящих на базе ГОУ гимназии № 201 САО г.Москвы (2008-2011 гг.).

Основные теоретические положения и результаты экспериментального исследования отражены в статьях в изданиях, рекомендованных ВАК: «Наука и школа», «Вестник Московского городского педагогического университета», научно-методических сборниках МИОО, материалах конференций, интернет-публикациях на сайте методической лаборатории русского языка и литературы МИОО.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Успешная текстовая деятельность учащихся-старшеклассников как средство когнитивно-коммуникативного учебного процесса и одно из важнейших условий социализации личности эффективно осуществляется путём организации аналитической работы со сверхтекстом на основе идеи сознательно сближенных разных текстов, что предполагает сопряжённую модель анализа и достижения метапредметных результатов в аспекте связей языка и культуры.

2. Использование сверхтекста как учебного материала нового типа по русскому языку в рамках текстоориентированного подхода к обучению позволяет осуществлять единое целеполагание: развитие языковой личности учащегося через интеграцию всех видов компетенций (лингвистической, коммуникативной и культуроведческой); создание развивающей речевой среды.

3. В обучении комплексному анализу сверхтекста следует учесть специфику позиций, по которым тексты целенаправленно отбираются и объединяются в группы; этапы работы со сверхтекстом (эмоционально-непосредственное восприятие и первичное осмысление материала сверхтекста; комплексный анализ материала сверхтекста с оценкой его эстетической значимости; интерпретация прочитанного и услышанного). Поэтапное движение от организованной аналитической деятельности к сознательному использованию навыков и умений в самостоятельной текстовой деятельности даёт возможность учащимся овладеть способами достижения максимально полного и глубокого понимания текстовой информации, приобрести мироощущение и миропонимание, которое востребовано формирующейся личностью выпускника школы.

4. Основные принципы отбора заданий, обеспечивающих структуру и содержание комплексного анализа, диктуют необходимость учёта типизированности текстов (преимущественно художественных) одновременно с учётом их полифоничности и полифункциональности, позволяющих создать пространство новых связей в контексте эмоционального, тематического, образного, культурного, языкового, информативного и эстетического единства групп текстов.

5. Использование в контексте обучения русскому языку уроков-размышлений над двумя или несколькими текстами, близкими по теме, стилю, языковым средствам, позиции автора и др., позволяет ориентировать комплексный анализ сверхтекста на рефлексию самостоятельных суждений, выявление ценностных приоритетов, формирование духовно богатой личности, подлинного гражданина, знающего и любящего свою родину; меняет характер деятельности учителя и учащихся на активную, субъектную.

6. Разработанная методика, основанная на положении о тексте как коммуникативной единице, предполагает комплексное обучение всем видам речевой деятельности, при котором умение читать и осмыслять прочитанное формируется в сочетании с умениями воспринимать устную речь (слушать), строить устное и письменное высказывание (говорить и писать).

По материалам исследования опубликовано 12 работ, в том числе три в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.