Педагогическая поддержка и сопровождение развития.
Эти критерии могут также быть критериями для экспертизы моделей образовательного процесса в ДОУ.
Педагогическая поддержка и сопровождение развития ребенка в образовательном процессе детского сада
Такая поддержка и сопровождение закреплены в федеральных государственных требованиях к содержанию общеобразовательной программы дошкольного образования как один из признаков современной модели образовательного процесса.
Следуя логике развития данной модели, педагогическую поддержку можно рассматривать, согласно Примерной общеобразовательной программе воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста, как педагогическое сопровождение:
- 1) непосредственных воспитывающих и обучающих воздействий педагога на детей;
- 2) организации педагогом ситуаций, обеспечивающих развивающее взаимодействие детей между собой;
- 3) создания педагогом предметной среды, инициирующей детское экспериментирование и развитие творческих способностей.
Это позволяет сочетать базовое направление содержания образования и приоритетные направления работы детских садов разных видов, обеспечивая сбалансированность всех компонентов образовательного процесса и качество дошкольного образования. Поэтому остановимся на каждом из перечисленных направлений педагогической поддержки подробнее.
Педагогическая поддержка непосредственных воспитывающих и обучающих воздействий воспитателя на детей связана с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников в ходе организации и перекреста коммуникативной, речевой и познавательной ситуаций взаимодействия как ситуаций, принадлежащих особому, образовательному пространству – взаимодействия ребенка и взрослого. Проанализируем, как это происходит, на основе табл. 9.
Педагогическая поддержка ребенка в ходе организации ситуаций взаимодействия воспитанника и воспитателя
Социальная ситуация развития
Симбиоз ребенка и матери с полной беспомощностью младенца и опережающей активностью взрослого. Мать при этом выполняет волевые функции личности ребенка
Совместная деятельность ребенка и взрослого как единство аффекта и интеллекта: интеллект выступает при этом как ориентация на социальный смысл контакта, а интеллект – на способ действия
Дошкольник остается связан со взрослым, который создает условия и обучает элементарным обязанностям, поддерживает успехи. С другой стороны, на ребенка оказывает влияние детское общество, в котором создастся общественное мнение и осуществляется договоренность в совместных действиях. Появляются элементы взаимной поддержки и соревнования
Появляются социальные мотивы поведения, позволяющие перейти сочувствию в содействие
Взаимоотношения между коммуникативной и речевой ситуацией
Образы событий накладываются друг на друга. В одном высказывании отражено несколько ассоциированных ситуаций, связанных общей предикацией. Усваивается номинативное значение предложения
Образы событий сополагаются и сравниваются. Ситуация начинает примерно соответствовать одному высказыванию
Усваивается денотативное значение предложения (3-5 лет).
Постепенно происходит функциональное упорядочение элементов смысла, отражающее точку зрения ребенка на ситуацию высказывания. Усваивается референциальное значение предложения (5-7 лет)
Мотив совместной деятельности со взрослым
"Делать как взрослый"
"Быть как взрослый"
Что с ним можно делать?
Что с ним можно делать? Как? Почему он такой?
Как можно сделать по-другому? Да. но.
Система условных рефлексов
Тип ориентировки в задании
Метод проб и ошибок
Метод целенаправленных проб
Метод практического примеривания и зрительного соотнесения. Опора на символы
Высказывание – характеризация, соответствующее предметным действиям. Высказывание – комбинация, соответствующая атрибутивным действиям
Высказывание – описание, соответствующее изобразительным действиям. Высказывание – описание, соответствующее ролевым действиям
Развивающаяся психическая функция
Образные формы мышления и речь
Формируется произвольность психических функций.
В табл. 9 обобщены типичные, характерные для определенного возраста особенности, которые воспитатель должен учитывать во время организации ситуаций развивающего взаимодействия с ребенком. Логика развертывания самих ситуаций взаимодействия и их структура, с точки зрения педагогической поддержки, может быть описана следующим образом: уровни организации ситуации:
- 1) эмоционально-смысловой или ценностно-смысловой;
- 2) потребностно-мотивациониый;
- 3) и нтеллектуально-когнитивный;
- 4) операционно-деятельностный;
- 5) оценочно-рефлексивный.
Названные уровни могут быть использованы для проектирования этапов педагогической поддержки ситуаций взаимодействия ребенка и взрослого.
Первый этап педагогической поддержки ситуаций взаимодействия – формирование мотивов поведения и соответствующих знаний и представлений. Мотивы условно делятся на смыслообразующие и мотивы-стимулы. Например, для воспитателя детей старшего дошкольного возраста важной задачей является формирование смыслообразующих мотивов. Для детей раннего возраста мотивом является стремление действовать так, как действует взрослый, для детей дошкольного возраста – желание быть как взрослый. Для воспитанников обоих возрастов очень важно на данном этапе включенность взрослого в эмоциональную ситуацию общения с ребенком и эмоциональное переживание требуемого поведения, формирования общих ценностей переживания.
На следующем этапе педагогической поддержки более важными становятся методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения. Здесь очень важен опыт ребенка по включению в детский коллектив и опыт педагога в организации детского коллектива: его умение осуществить педагогическую поддержку индивидуальных, групповых и фронтальных действий детей, организовать педагогическое сопровождение как ориентировочного, так и операционального или оценочного этапа их деятельности. При этом В. П. Залогина говорит о том, что особое внимание должно уделяться тому, чтобы содействовать формированию у детей умения согласовывать свои замыслы и действия, что помогает им осознавать себя частью игрового коллектива, обмениваться мнениями со сверстниками, договариваться, совместно действовать и осуществлять замысел.
Другое средство формирования данных отношений – это коллективная ценностно-созидательная совместная деятельность: совместное рисование, аппликация или лепка, конструирование. Об их роли в становлении детского коллектива говорили Н. И. Болдырев, Л. В. Компанцева, Т. А. Маркова, В. Г. Нечаева, Е. И. Радина, А. В. Булатова и др.
Данные, полученные В. В. Рубцовым, позволяют выделить следующие условия организации совместных ценностно-созидательных действий у дошкольников в конкретных ситуациях взаимодействия:
- – овладение ребенком способами ценностно-ориентированного взаимодействия со взрослым и другими детьми (что находит выражение в появлении форм делового сотрудничества и содержательного обращения участников между собой);
- – формирование совместных целей деятельности (что проявляется в реализации и творческом преобразовании детьми задаваемых взрослым образцов поведения и действия) и общих для группы ценностей;
- – овладение ими знаковыми средствами управления своими действиями (что находит выражение в умении ребенка отвлечься от несущественных для данной задачи свойств объекта и выделить существенные, определяющие структуру и способы координации индивидуальных операций);
- – развитие у него взаимопонимания и коммуникации (что проявляется в преодолении эгоцентризма собственного действия и в формировании навыков и умений коллективной работы) и смыслов коллективного взаимодействия.
Таким образом, осуществляется педагогическая поддержка ситуаций, обеспечивающих развивающее взаимодействие детей между собой.
Однако если речь идет о комплексе ситуации и их выстраивании в определенной логике, то развитие ребенка должно быть рассмотрено в контексте уже не отдельных действий взрослого и ребенка, а их совместной деятельности в рамках образовательного процесса ДОУ, ориентируясь на этапы его развития: перехода от одного вида ведущей деятельности к другой, формирование связанных с ними психологических новообразований – этапы формирования образовательного процесса как новой целостности в разные возрастные периоды. Демонстрация данного тезиса представлена в табл. 10.
При этом, кроме возрастных особенностей развития воспитанников, учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка – в рамках формирования следующих качеств образовательного процесса:
– единство, например, если перед нами воспитанник с общим недоразвитием речи, то оно рассматривается как отражение подчинения компонентов образовательного процесса и каждой ситуации как единицы данного процесса – общей цели, т.е. цели развития языковой способности и формирования па данной основе механизмов компенсации речевого дефекта – именно поэтому особое внимание уделяется не только индивидуальным, но и парным и подгрупповым формам работы детей, позволяющим активизировать у воспитанников "чувство языка";
Педагогическая поддержка ребенка в ходе образовательного процесса